What is Digital-Game Based Learning (DGBL)

یادگیری مبتنی بر بازی دیجیتال

پس از سال ها تحقیق و تبلیغ، طرفداران یادگیری مبتنی بر بازی دیجیتال (DGBL) غافل شده اند. مانند شخصی که پس از قطع ناگهانی موسیقی با صدای بلند در یک مهمانی هنوز فریاد می زند، طرفداران DGBL فریاد می زنند تا بالاتر از تعصب نسبت به بازی ها شنیده شوند. اما اکنون به طور غیرمنتظره ای توجه همه را جلب کرده ایم. وزن ترکیبی سه عامل منجر به علاقه عمومی گسترده به بازی ها به عنوان ابزار یادگیری شده است.

اولین عامل، تحقیقات مداوم انجام شده توسط طرفداران DGBL است. در هر دهه پس از ظهور بازی‌های دیجیتال، محققان ده‌ها مقاله، مقاله و کتاب جریان اصلی در مورد قدرت DGBL منتشر کرده‌اند، از جمله، اخیراً، یادگیری دیجیتالی مبتنی بر بازی مارک پرنسکی (2001)، بازی‌های ویدیویی چه جیمز پل گی. باید در مورد یادگیری و سواد به ما بیاموزید (2003)، شبیه‌سازی‌های کلارک آلدریچ و آینده یادگیری: رویکردی نوآورانه (و شاید انقلابی) برای یادگیری الکترونیکی (2004)، استیون جانسون همه چیز بد برای شما خوب است: چگونه فرهنگ عامه‌پسند امروزی در واقع ما را باهوش تر می کند (2005)، محصول جدید پرنسکیکتاب «مرا اذیت نکن، مامان، دارم یاد می‌گیرم!»: چگونه بازی‌های رایانه‌ای و ویدیویی فرزندان شما را برای موفقیت در قرن بیست و یکم آماده می‌کنند و چگونه می‌توانید کمک کنید! (2006)، و بازی‌ها و شبیه‌سازی‌ها در یادگیری آنلاین: چارچوب‌های تحقیق و توسعه که به‌زودی منتشر می‌شوند، ویرایش شده توسط دیوید گیبسون، کلارک آلدریچ و مارک پرنسکی. عامل دوم شامل «نسل خالص» یا «بومیان دیجیتال» امروزی است که با آموزش سنتی کنار گذاشته شده اند. آن‌ها به جریان‌های متعددی از اطلاعات نیاز دارند، استدلال استقرایی را ترجیح می‌دهند، می‌خواهند تعاملات مکرر و سریع با محتوا داشته باشند، و مهارت‌های سواد بصری استثنایی ^دارند . عامل سوم افزایش محبوبیت بازی ها است. بازی های دیجیتال یک صنعت 10 میلیارد دلاری در سال است،² و در سال 2004، تقریباً به اندازه تعداد افراد در ایالات متحده بازی های دیجیتال فروخته شد (248 میلیون بازی در مقابل 293.6 میلیون نفر) ^.

بنابراین، می‌توان استدلال کرد که ما تا حد زیادی بر این ننگ که بازی‌ها «بازی» و در نتیجه برعکس «کار» هستند، غلبه کرده‌ایم. اکثریت مردم بر این باورند که بازی‌ها جذاب هستند، می‌توانند موثر باشند و جایگاهی در یادگیری دارند. بنابراین، اکنون که توجه همه را جلب کرده ایم، ما طرفداران DGBL چه خواهیم گفت؟ من معتقدم که باید پیام خود را تغییر دهیم. اگر فقط به موعظه کردن این موضوع ادامه دهیم که بازی‌ها می‌توانند مؤثر باشند، خطر ایجاد این تصور را داریم که همه بازی‌ها برای همه یادگیرندگان و برای همه نتایج یادگیری خوب هستند، که به طور قطعی اینطور نیست . آنچه در حال حاضر مورد نیاز است این است (1) تحقیق توضیح دهد که چرا DGBL جذاب و موثر است، و (2) راهنمایی عملی برای چگونگی(چه زمانی، با چه کسی و تحت چه شرایطی) بازی ها را می توان در فرآیند یادگیری ادغام کرد تا پتانسیل یادگیری آنها به حداکثر برسد. ما آمادگی کافی برای ارائه راهنمایی های لازم را نداریم، زیرا بسیاری از تحقیقات گذشته DGBL، هرچند خوب، بر اثربخشی (پیام این که بازی ها می توانند موثر باشند) به جای توضیح (چرا و چگونه موثر هستند) و تجویز (نسخه) تمرکز کرده است ( نحوه اجرای واقعی DGBL).

این بدان معنا نیست که ما این موضوع را به طور کامل نادیده گرفته ایم. بسیاری از حامیان جدی بازی در حال انجام تحقیقاتی در مورد اینکه چگونه بازی‌ها می‌توانند به بهترین شکل برای یادگیری استفاده شوند، انجام ^{داده‌اند} . از سوی دیگر، بسیاری از طرفداران DGBL در مورد خطرات «آکادمیک کردن» (به قول پرنسکی «مکیدن سرگرمی از») صحبت کرده اند. این تا حدودی نتیجه تجربیات ما با نرم‌افزارهای آموزشی در دهه گذشته یا بیشتر است، که به جای استفاده از قدرت بازی‌ها برای یادگیری، منجر به چیزی شد که پروفسور سیمور پیپرت آن را «معکوس‌های شاویانی» می‌نامد: فرزندانی که بدترین ویژگی‌های هر دو را به ارث می‌برند. والدین (در این مورد، بازی های خسته کننده و آموزش تمرین و کشتن). ⁵بسیاری استدلال می کنند که این اتفاق به این دلیل است که بازی های آموزشی توسط دانشگاهیان طراحی شده اند که درک کمی از هنر، علم و فرهنگ طراحی بازی داشتند یا اصلاً درک نداشتند. بنابراین (گاهی اوقات!) محصولات از نظر آموزشی به عنوان ابزاری برای یادگیری به نظر می رسید، اما به طرز ناخوشایندی به عنوان یک بازی ضعیف بودند. با این حال، اگر از این تاریخچه و این ترس‌ها برای استدلال استفاده کنیم، همانطور که برخی گفته‌اند، بازی‌ها باید توسط طراحان بازی بدون دسترسی به تاریخچه غنی تئوری و عملی با بازی‌ها در محیط‌های یادگیری طراحی شوند، ما نیز محکوم به شکست هستیم. ما بازی‌هایی ایجاد خواهیم کرد که ممکن است بازی کردنشان سرگرم‌کننده باشد، اما در مورد اهداف و نتایج آموزشی مورد توجه قرار می‌گیرند. پاسخ، امتیاز دادن به یک عرصه بر دیگری نیست، بلکه یافتن هم افزایی بین آموزش و مشارکت در DGBL است.

در این مقاله، من توضیح خواهم داد که چرا DGBL موثر و جذاب است، چگونه می توانیم از این اصول برای اجرای DGBL استفاده کنیم، چگونه اساتید می توانند DGBL تجاری خارج از قفسه (COTS) را در کلاس درس ادغام کنند، DGBL چه معنایی برای پشتیبانی IT سازمانی دارد، و درس هایی که می توانیم از تلاش های گذشته برای نوآوری های تکنولوژیکی در یادگیری بیاموزیم.

اثربخشی DGBL

اگر بخواهیم به طور عملی و انتقادی در مورد DGBL فکر کنیم، باید تبلیغات تبلیغاتی را از واقعیت جدا کنیم. بسیاری از کسانی که برای اولین بار در مورد اثربخشی بازی ها می شنوند به طور قابل درک شک دارند. چه مقدار از تحقیقات حاصل طراحی آزمایشی دقیق و کنترل شده است و چقدر آرزو و تبلیغ است؟ تحلیل جامع این رشته در اینجا امکان پذیر نیست و در هر صورت قبلاً توسط دیگران انجام شده است. چندین بررسی از ادبیات بازی در چهل سال گذشته، از جمله برخی از مطالعاتی که از روش‌های آماری دقیق برای تجزیه و تحلیل یافته‌های چند پژوهش (فراتحلیل) استفاده می‌کنند، به طور مداوم نشان داده‌اند که بازی‌ها باعث ارتقای یادگیری و/یا کاهش زمان آموزشی در چندین رشته و سنین ⁶اگرچه بسیاری از این بررسی ها شامل بازی های غیر دیجیتالی (قبل از 1980) می شد، اما دلیل کمی وجود دارد که انتظار داشته باشیم خود رسانه این نتایج را تغییر دهد. مروری گذرا از تحقیقات تجربی در پنج سال گذشته نشان می‌دهد که اثرات مثبت DGBL در چندین رشته و زبان‌آموز به خوبی مستند شده است.

تأثیرات کلی مثبتی که در همه این مطالعات در مورد بازی‌ها و یادگیری یافت می‌شود، چیست؟ این مطالعات تجربی تنها بخشی از تصویر است. بازی‌ها نه به خاطر چیزی که هستند، بلکه به خاطر آنچه که تجسم می‌کنند و یادگیرندگان در حین انجام یک بازی، مؤثر هستند. شک و تردید در مورد بازی ها در یادگیری، بسیاری از طرفداران DGBL را بر آن داشته است تا مطالعات تجربی را در مورد اینکه چگونه بازی ها می توانند بر یادگیری و مهارت ها تأثیر بگذارند، دنبال کنند. اما به دلیل دشواری اندازه‌گیری متغیرها یا سازه‌های پیچیده و نیاز به تعریف محدود متغیرها و شرایط کنترل دقیق، چنین تحقیقاتی اغلب منجر به مطالعاتی می‌شود که ادعاهای محدودی را در مورد جنبه‌های کاملاً کنترل‌شده بازی‌ها (مثلاً هماهنگی دست و چشم، دیداری) انجام می‌دهند. پردازش، یادگیری حقایق و مفاهیم ساده).

همانطور که جانسون در کتاب «همه چیز بد برای تو خوب است» می‌گوید: «وقتی این روایت‌های ظاهراً مثبت بازی‌های ویدیویی را می‌خوانم، من را معادل نوشتن داستانی درباره محاسن رمان‌های بزرگ و تمرکز بر چگونگی خواندن آنها می‌تواند املای شما را بهبود بخشد. ” ⁷اگرچه این درست است که بازی‌ها به‌طور تجربی نشان داده‌اند که مهارت‌های فکری سطح پایین‌تر را آموزش می‌دهند و مهارت‌های فیزیکی را بهبود می‌بخشند، اما آنها خیلی بیشتر از این کار می‌کنند. بازی ها اصول و مدل های یادگیری را به خوبی تثبیت کرده اند. به عنوان مثال، بازی ها تا حدی به این دلیل مؤثر هستند که یادگیری در یک زمینه معنادار (به بازی) صورت می گیرد. آنچه شما باید بیاموزید مستقیماً با محیطی که در آن یاد می گیرید و آن را نشان می دهید، مرتبط است. بنابراین، یادگیری نه تنها مرتبط است، بلکه در آن زمینه اعمال و تمرین می شود. یادگیری که در زمینه‌های معنادار و مرتبط اتفاق می‌افتد، مؤثرتر از یادگیری است که خارج از آن زمینه‌ها اتفاق می‌افتد، همانطور که در بیشتر آموزش‌های رسمی چنین است. محققان از این اصل به عنوان شناخت موقعیتی یاد می کنندو اثربخشی آن را در بسیاری از مطالعات طی پانزده سال گذشته نشان داده است. محققان همچنین خاطرنشان کرده اند که بازی یک مکانیسم اجتماعی اولیه و یادگیری مشترک در همه فرهنگ های انسانی و بسیاری از گونه های حیوانی است. شیرها شکار را از طریق آموزش مستقیم نمی آموزند، بلکه از طریق مدل سازی و بازی یاد می گیرند. ⁸ بازی ها به وضوح از اصل بازی به عنوان یک استراتژی آموزشی استفاده می کنند.

نظریه های دیگری وجود دارد که می تواند مزایای شناختی بازی ها را توضیح دهد. نظریه های ژان پیاژه در مورد کودکان و یادگیری شامل مفاهیم همگون سازی و تطبیق است. با یکسان سازی، ما سعی می کنیم اطلاعات جدید را در اسلات ها یا دسته های موجود قرار دهیم. یک مثال از یک فرد بزرگسال که اطلاعات را جذب می کند ممکن است این باشد که وقتی مردی کلید را در موتور ماشین خود می چرخاند و موتور واژگون نمی شود، و در گذشته این به دلیل باتری مرده بوده است، اکنون احتمالاً او را شناسایی می کند. مشکل به عنوان باتری مرده تطبیق شامل فرآیندی است که به موجب آن ما باید مدل فعلی خود را از جهان تغییر دهیم تا اطلاعات جدیدی را که در یک شکاف یا دسته بندی موجود نمی گنجد، تطبیق دهیم. این روند نتیجه دو باور متناقض است. در مثال قبلی، اگر مرد باتری را تعویض کند و مشکل مشابهی را تجربه کند، متوجه می شود که روشن نشدن موتور هم به معنای باتری مرده است و هم به معنای آن نیست. این فرآیند اغلب به عنوانعدم تعادل شناختی . بر این اساس، راننده سرگردان ما باید مدل ذهنی خود را طوری تنظیم کند که مشکلات دیگری مانند دینام‌ها و تنظیم‌کننده‌های ولتاژ را نیز شامل شود (اگرچه شاید تنها پس از یک سفر گران قیمت به مکانیک خودرویش). پیاژه معتقد بود که بلوغ فکری در طول عمر فرد به چرخه جذب و سازگاری بستگی دارد و عدم تعادل شناختی کلید این فرآیند است.

بازی‌ها این فرآیند عدم تعادل شناختی و تفکیک را تجسم می‌دهند. میزانی که بازی‌ها انتظارات را از بین می‌برند (ایجاد عدم تعادل شناختی) بدون اینکه از ظرفیت بازیکن برای موفقیت فراتر رود، تا حد زیادی تعیین کننده جذاب بودن آن‌ها است. تعامل با یک بازی مستلزم چرخه ثابتی از فرمول‌بندی، آزمایش و بازبینی فرضیه است. این فرآیند به سرعت و اغلب در حین انجام بازی با بازخورد فوری اتفاق می‌افتد. بازی‌هایی که خیلی راحت حل می‌شوند جذاب نخواهند بود، بنابراین بازی‌های خوب دائماً به نظرات زبان‌آموز و ارائه بازخورد نیاز دارند. بازی‌ها زمانی به‌عنوان ابزار آموزشی پیشرفت می‌کنند که چرخه‌ای مداوم از عدم تعادل شناختی و وضوح (از طریق جذب یا تطبیق) ایجاد می‌کنند و در عین حال به بازیکن اجازه موفقیت می‌دهند. حوزه‌های تحقیقاتی متعدد دیگری وجود دارد که چگونگی و چرایی بازی‌ها ابزار یادگیری مؤثر هستند، از جمله آموزش لنگر، بازخورد، رفتارگرایی، ساخت‌گرایی، روان‌شناسی روایت، و مجموعه‌ای از روان‌شناسی شناختی و نظریه‌ها و اصول آموزشی دیگر. هر یک از این زمینه ها می توانند به نوبه خود به ما کمک کنند تا از DGBL بهترین استفاده را ببریم.

پیاده سازی DGBL

اثرات مثبت DGBL که در مطالعات تجربی دیده می‌شود، حداقل تا حدی می‌تواند در اصول تثبیت‌شده یادگیری همانطور که قبلاً توضیح داده شد (به عنوان مثال، شناخت موقعیت‌یافته، نظریه بازی، جذب و تطبیق) و در جاهای دیگر توسط دیگران ردیابی شود. ⁹ این بدان معنی است که DGBL را می توان با رعایت این اصول اساسی، حداقل در تئوری، به بهترین نحو پیاده سازی کرد. پس چگونه می توانیم از این دانش برای هدایت اجرای DGBL در آموزش عالی استفاده کنیم؟

مروری بر ادبیات DGBL نشان می‌دهد که به‌طور کلی، مربیان سه رویکرد را برای ادغام بازی‌ها در فرآیند یادگیری اتخاذ کرده‌اند: از دانش‌آموزان بخواهید بازی‌ها را از ابتدا بسازند. از مربیان و/یا توسعه دهندگان بخواهید بازی های آموزشی را از ابتدا برای آموزش دانش آموزان بسازند. و بازی های تجاری خارج از قفسه (COTS) را در کلاس درس ادغام کنید. در رویکرد اول، دانش آموزان نقش طراحان بازی را بر عهده می گیرند. در ساخت بازی محتوا را یاد می گیرند. به طور سنتی، این بدان معنی است که دانش آموزان در حین یادگیری زبان های برنامه نویسی، مهارت های حل مسئله را توسعه می دهند. توسعه حرفه ای بازی یک تا دو سال طول می کشد و تیم هایی از برنامه نویسان و هنرمندان را شامل می شود. حتی اگر این رویکرد طراحی شده توسط دانش‌آموز به DGBL نیازی به بازی‌های با کیفیت تجاری نداشته باشد، با این حال، این یک فرآیند زمان بر است و به طور سنتی به علم کامپیوتر به عنوان یک حوزه محدود می شود. مطمئناً ممکن است طراحی بازی مدرن از چندین رشته (هنر، انگلیسی، ریاضیات، روانشناسی) عبور کند، اما همه معلمان مجموعه مهارت های مورد نیاز برای طراحی بازی را ندارند، همه در زمینه هایی تدریس نمی کنند که محتوای خوب را فراهم می کند، همه نمی توانند اختصاص دهند. زمان مورد نیاز برای اجرای این نوع DGBL، و بسیاری در ساختار نهادی سنتی تدریس می کنند، که به راحتی امکان بین رشته ای بودن را نمی دهد. به این دلایل، بعید است که این رویکرد به طور گسترده مورد استفاده قرار گیرد. همه نمی توانند زمان لازم را برای اجرای این نوع DGBL اختصاص دهند، و بسیاری در ساختار نهادی سنتی تدریس می کنند، که به راحتی اجازه بین رشته ای را نمی دهد. به این دلایل، بعید است که این رویکرد به طور گسترده مورد استفاده قرار گیرد. همه نمی توانند زمان لازم را برای اجرای این نوع DGBL اختصاص دهند، و بسیاری در ساختار نهادی سنتی تدریس می کنند، که به راحتی اجازه بین رشته ای را نمی دهد. به این دلایل، بعید است که این رویکرد به طور گسترده مورد استفاده قرار گیرد.

در مورد دوم، ما می‌توانیم بازی‌هایی را طراحی کنیم که به طور یکپارچه یادگیری و بازی را ادغام کنند. این فرآیند DGBL که به طور حرفه ای طراحی شده است، به دلیل توانایی آن در پرداختن به موضوعات آموزشی و سرگرمی به طور مساوی، و انجام این کار با تقریباً هر دامنه ای، به عنوان رویکرد “جام مقدس” به DGBL تبلیغ می شود، این فرآیند DGBL که به طور حرفه ای طراحی شده است، منابع فشرده تر از گزینه اول است. این به این دلیل است که بازی ها باید از نظر کیفیت و عملکرد با بازی های تجاری خارج از قفسه (COTS) قابل مقایسه باشند، که در نهایت در آموزش محتوا، مهارت ها و حل مسئله مورد نیاز برای برنده شدن بازی بسیار موثر هستند. توسعه چنین “بازی های جدی” در حال افزایش است و کیفیت پیشنهادات اولیه امیدوار کننده است (به عنوان مثال، کارآگاهان محیطی، توسعه یافته توسط آموزش و پرورش، Hazmat: Hotzone،در حال توسعه در مرکز فناوری سرگرمی در دانشگاه کارنگی ملون. Virtual U، در اصل توسط پروفسور William F. Massy طراحی و توسعه داده شد. و ریور سیتی که توسط پروفسور کریس دِد، دانشکده تحصیلات تکمیلی هاروارد و دانشگاه جورج میسون توسعه یافته است. با این حال، راه توسعه بازی‌های جدی نیز پر از معکوس‌های شاویان است (نمونه‌های ضعیفی از سرگرمی‌های آموزشی که در آن نه یادگیری و نه بازی مؤثر و جذاب نیست). در نتیجه، کمتر شرکتی حاضر به صرف زمان و پول مورد نیاز برای توسعه این بازی‌ها هستند، از ترس مروری بر گذشته زیان‌آور خود، و بنابراین تعداد بازی‌های قابل توسعه محدود است. اگرچه این رویکرد حرفه ای طراحی شده DGBL به وضوح آینده DGBL است، ¹⁰تا زمانی که ثابت نکنیم DGBL چیزی بیش از یک مد روز است و تا زمانی که نتوانیم به نمونه های متقاعدکننده ای اشاره کنیم که نشان می دهد بازی های نمایشی به طور موثر در آموزش استفاده می شوند و مربیان و والدین آنها را همانطور که اکنون می بینند، به احتمال زیاد شاهد توسعه گسترده این بازی ها نیستیم. کتاب های درسی و سایر رسانه های آموزشی

رویکرد سوم – یکپارچه‌سازی یادگیری مبتنی بر بازی دیجیتال تجاری (COTS DGBL) – شامل گرفتن بازی‌های موجود، که لزوماً به عنوان بازی‌های یادگیری توسعه نیافته‌اند، و استفاده از آنها در کلاس درس است. در این رویکرد، بازی‌ها از یادگیری پشتیبانی، ارائه و/یا ارزیابی می‌کنند. این رویکرد در حال حاضر از نظر هزینه و زمان مقرون به صرفه ترین روش در بین این سه است و می تواند با هر دامنه و هر زبان آموزی استفاده شود. همچنین با واگذاری طراحی بازی به طراحان بازی و طراحی یادگیری به معلمان، کیفیت به حداکثر می رسد. من معتقدم که این رویکرد به DGBL در کوتاه مدت به دلیل عملی بودن و کارآمدی آن و در دراز مدت به دلیل پتانسیل آن برای تولید شواهد و پشتیبانی مورد نیاز ما برای ترغیب شرکت های بازی برای شروع توسعه بازی های جدی، امیدوارکننده ترین است.

این رویکرد به دلیل کاربردی بودن در حال استقبال است و تحقیقات نشان می دهد که می تواند موثر باشد. ¹¹ Entertainment Arts (EA)، یک شرکت توسعه بازی، و بنیاد ملی علوم، فناوری و هنر (NESTA) در بریتانیا، برای مطالعه استفاده از بازی‌های COTS در مدارس اروپایی، وارد همکاری مشترک شده‌اند. ابتکارات مشابهی در ایالات متحده پیشنهاد شده است. اگر ایالات متحده مانند انگلستان باشد، جایی که 60 درصد معلمان از استفاده از بازی ها در کلاس درس حمایت می کنند، ¹² ایالات متحده ممکن است در موقعیت خوبی برای شروع تولید شواهد (از طریق استفاده از بازی های COTS) مبنی بر اینکه صنعت بازی باید شروع به توسعه بازی های جدی کرد.

یکپارچه سازی بازی های COTS خالی از اشکال نیست. بازی‌های تجاری برای آموزش طراحی نشده‌اند، بنابراین موضوعات محدود و محتوا ممکن است نادرست یا ناقص باشد. این بزرگترین مانع برای اجرای COTS DGBL است: نیاز به تجزیه و تحلیل دقیق و تطبیق محتوا، نقاط قوت و ضعف بازی با محتوای مورد مطالعه دارد. ¹³

راه هایی برای به حداقل رساندن این ایرادات وجود دارد که برخی از آنها را بعداً توضیح خواهم داد، اما فیل در اتاق این است که در مکالمات ما در مورد DGBL، ما به ندرت اذعان می کنیم که طبقه بندی بازی ها به اندازه طبقه بندی های یادگیری ما پیچیده است. همه بازی ها در تمام سطوح یادگیری به یک اندازه موثر نیستند. به عنوان مثال، بازی های کارتی برای ارتقای توانایی تطبیق مفاهیم، ​​دستکاری اعداد و تشخیص الگوها بهترین هستند. خطربازی‌های سبک، یکی از اصلی‌ترین بازی‌های کلاس درس، احتمالاً برای ارتقای یادگیری اطلاعات کلامی (حقایق، برچسب‌ها و گزاره‌ها) و مفاهیم عینی بهترین هستند. بازی‌های سبک آرکید (یا همانطور که پرنسکی و دیگران به آن‌ها اشاره می‌کنند، بازی‌های «انقباض») احتمالاً در ارتقای سرعت پاسخ، خودکار بودن و پردازش بصری بهترین هستند. بازی‌های ماجراجویی، که محیط‌های یادگیری باز مبتنی بر روایت هستند، احتمالاً برای ترویج آزمون فرضیه‌ها و حل مسئله بهترین هستند. بسیاری از بازی‌ها همچنین این خطوط طبقه‌بندی را محو می‌کنند، به عنوان مثال، استراتژی را با اکشن و ایفای نقش ترکیب می‌کنند.

بنابراین، بسیار مهم است که ما نه تنها نحوه عملکرد بازی‌ها، بلکه نحوه عملکرد انواع مختلف بازی‌ها و اینکه چگونه طبقه‌بندی بازی‌ها با طبقه‌بندی‌های یادگیری همسو می‌شوند، درک کنیم. این ایده جدیدی نیست. شاید در یکی از بلندپروازانه‌ترین و دقیق‌ترین آزمون‌های استفاده از بازی‌ها برای آموزش ریاضیات، مطالعه‌ای که در سال 1985 برای شورای ملی معلمان ریاضیات انجام شد، یازده بازی را برای سطوح مختلف پایه با استفاده از 1637 شرکت‌کننده توسعه داد. نویسندگان مطالعه قصد داشتند یازده مطالعه بازی جداگانه خود را بررسی کنند که آیا و چگونه می توان از بازی ها برای آموزش ریاضیات در سطوح مختلف یادگیری استفاده کرد یا خیر. ¹⁴آنها فرض کردند بازی ها ممکن است در ارتقای یادگیری در برخی سطوح بهتر از سطوح دیگر باشند. علاوه بر این، آنها بین سه نوع استفاده از بازی تمایز قائل شدند: قبل، هم‌زمان، و پس از آموزش، بر اساس زمانی که بازی‌ها در رابطه با برنامه درسی موجود مورد استفاده قرار گرفته‌اند. نویسندگان مطالعه دریافتند که واقعاً از نظر سطح یادگیری و اینکه آیا بازی‌ها قبل، در حین یا بعد از آموزش دیگر استفاده شده‌اند و همچنین بین این دو عامل تعامل وجود دارد، تفاوت‌هایی وجود دارد. آنها به این نتیجه رسیدند که اگرچه بازی‌های تمرینی و تمرینی در آن زمان اکثریت عناوین سرگرمی آموزشی را تشکیل می‌دادند، بازی‌های آموزشی در صورتی که به خوبی طراحی و اجرا شوند می‌توانند برای سطوح بالاتر یادگیری مؤثر باشند. اگرچه به نظر می رسد این از توسعه بازی های جدی پشتیبانی می کند،قبل از اینکه با فعالیت ها یا محتوای آموزشی ادغام شوند.

ادغام COTS DGBL در کلاس درس

درک اینکه چگونه مسائل نظری که در اینجا به آنها اشاره شده است با استفاده از بازی ها برای آموزش مرتبط است، مهم است. اگرچه این بخش توصیفی عملی از مسائل ارائه می دهد، اما بیشتر به عنوان یک روش اکتشافی برای درک مسائل مربوط به آن به کار می رود تا به عنوان یک ابزار تجویزی. طیف گسترده ای از عوامل دیگر نیز وجود دارد که باید در نظر گرفته شوند، مانند استفاده از بازی در خارج از کلاس (مانند همه تکالیف)، ایجاد تعادل در بازی و سایر فعالیت های آموزشی، و استفاده چرخشی دانش آموزان از رایانه در کلاس هایی که در آن وجود دارد. نسبت یک به یک دانش آموز به کامپیوتر نیست. با این حال، بسیاری از این مسائل منحصر به DGBL نیستند و نویسندگان متونی که بر ادغام فناوری رایانه در فرآیند یادگیری تأکید دارند، به اندازه کافی درمان می شوند. ¹⁵

انتخاب یک بازی مناسب

تعداد زیادی از بازی‌های COTS برای استفاده در کلاس مناسب هستند و نمونه‌های زیادی از بازی‌های COTS وجود دارد که در حال حاضر در کلاس استفاده می‌شوند، از جمله Civilization، CSI، Age of Empires II، The Sims 2، Age of Mythology و SimCity 4 . (به عنوان مثال، http://www.Silversprite.blogspot.com را ببینید ). پرنسکی فهرستی از پانصد بازی «جدی» را گردآوری کرده است که می‌توان از آنها برای آموزش محتوای مختلف استفاده کرد. بسیاری از این موارد را می‌توانید در http://www.socialimpactgames.com و کتاب جدید او و وب‌سایت همراه آن پیدا کنید (به http://www.gamesparentsteachers.com مراجعه کنید.) راهنمایی های بیشتری در مورد استفاده از بازی ها برای یادگیری ارائه دهید. بسته به اینکه محتوای صریح با محتوای کلاس مطابقت داشته باشد، این بازی ها می توانند مطابقت خوبی برای DGBL باشند. به عنوان مثال می توان به Civilization برای آموزش تاریخ، CSI برای آموزش پزشکی قانونی و عدالت کیفری و SimCity برای آموزش مهندسی عمران و دولت اشاره کرد. اما بر اساس اینکه استراتژی های زیربنایی و بازی با محتوای دوره مطابقت دارند یا خیر، می توانند مطابقت خوبی باشند. به عنوان مثال، بازی هایی مانند RollerCoaster Tycoon و Cruise Ship Tycoon در نگاه اول کاندیدای خوبی برای DGBL به نظر نمی رسند. اما بررسی دقیق‌تر این عناوین داستان متفاوتی را نشان می‌دهد. در RollerCoaster Tycoon،دانش آموزان ترن هوایی با مشخصات مختلف می سازند، کاری که مهندسان انجام می دهند. و اگرچه این بازی دانش آموزان را به استفاده از حساب دیفرانسیل و انتگرال یا یادگیری فیزیک نیاز ندارد، اصول مسلماً در بازی وجود دارد. با درخواست از فراگیران برای ایفای نقشی که در بازی به آنها داده می شود (مهندس)، می توانیم با درخواست از آنها برای انجام وظایفی که یک مهندس مسئول ترن هوایی انجام می دهد، بازی را به کلاس درس گسترش دهیم. مدیریت ممکن است به گزارش‌های ایمنی نیاز داشته باشد که شامل حداکثر ظرفیت بار، تحمل نیرو و یکپارچگی ساختاری، تخمین‌های سرعت و محدودیت‌های وزن باشد، برای مثال، همه اینها به استفاده از حساب دیفرانسیل و انتگرال، نمایش دانش فیزیک و توانایی برقراری ارتباط نیاز دارند (نوشتن ) به روش هایی که برای مهندسان دنیای واقعی معتبر است. هم رولرکوستر و همCruise Ship Tycoon همچنین از یادگیرندگان می خواهد که یک تجارت را مدیریت کنند، از جمله نظارت بر هزینه ها، درآمدها و رضایت مشتری. اینها همان مهارت هایی است که از دانشجویان بازرگانی انتظار می رود، آنها به عنوان حرفه ای نیاز به توسعه طرح های تجاری، نوشتن گزارش و مدیریت بودجه دارند. اگرچه بازی‌ها آموزش در همه این زمینه‌ها را پوشش نمی‌دهند، ما به راحتی می‌توانیم بازی را با فعالیت‌های آموزشی تقویت کنیم که زمینه (شناخت موقعیت‌یافته) بازی را حفظ می‌کند (به عنوان مثال، با گسترش اهداف و نقش شخصیت‌های بازی در کلاس درس). . توجه به ساختار اساسی بازی ها پتانسیل آموزشی تقریباً هر بازی را باز می کند. به عنوان یک مورد شدید، می توانم استفاده از Grand Theft Auto را تصور کنمبرای آموزش اخلاق، اخلاق، شهروندی و اجرای قانون. با این حال، این بدان معنا نیست که هر بازی مناسب باشد. ابتدا باید به یک سری سوالات دیگر پاسخ داده شود.

همراستایی بازی با برنامه درسی

مطالعه سال 1985 در مورد استفاده از بازی‌ها برای آموزش ریاضیات، که قبلاً مورد بحث قرار گرفت، بین اینکه آیا یک بازی به عنوان یک استراتژی پیش‌آموزشی (برای یک سازمان‌دهنده پیش‌آموز) استفاده می‌شود، یک استراتژی هم‌آموزشی (برای مثال‌ها و تمرین یادگیری در یک حوزه) تمایز ایجاد کرد. ) یا یک استراتژی پس از آموزش (برای ارزیابی و ترکیب). این تصمیم تا حدی توسط برنامه درسی و بخشی توسط بازی تعیین می شود. باید تعادلی بین نیازهای برنامه درسی و ساختار بازی ایجاد شود تا از به خطر انداختن نتایج یادگیری و یا مجبور کردن بازی به روشی که برای آن مناسب نیست جلوگیری شود.

تراز کردن بازی با محتوا

مربیان این را بزرگترین محدودیت بازی های COTS در DGBL می دانند. هر بازی که برای جذابیت طراحی شده باشد، این جنبه را بر دقت و کامل بودن محتوا ترجیح می دهد. بنابراین وقتی این بازی ها را ارزیابی می کنیم، باید چندین سوال از خود بپرسیم. چه چیزی در بازی پوشش داده شده است؟ یک بازی ممکن است رویکردی گسترده یا عمیق به موضوع داشته باشد. بازی‌هایی مانند Civilization طیف وسیعی از تاریخ را در سراسر قاره‌ها و فرهنگ‌ها (عرض) پوشش می‌دهند، در حالی که بازی‌هایی مانند Call of Duty بر یک برش باریک از تاریخ (عمق) تمرکز خواهند کرد. بدیهی است که این امر پیامدهایی بر نحوه هماهنگی بازی ها با برنامه درسی دارد.

به همان اندازه که در بازی پوشش داده می شود، مواردی است که پوشش داده نمی شود. از دست دادن موضوعات (برای بازی هایی که بر عمق تمرکز دارند) و محتوای از دست رفته در موضوعات (برای بازی هایی که بر وسعت تمرکز دارند) مسائل کلیدی هستند. چه دانش پیش نیازی برای تعامل با محتوای بازی به شیوه ای مناسب با برنامه درسی مورد نیاز است؟ بازی چه اشتباهی دارد؟ یکی از بزرگترین تصورات غلط در بین مربیان این است که اگر یک بازی دارای محتوای نادرست یا نادرست باشد، نمی توان از آن به طور مسئولانه برای DGBL استفاده کرد. با این حال، مربیان می توانند از این لحظات قابل آموزش برای ایجاد عدم تعادل شناختی (از طریق راهبردها و فعالیت های آموزشی) با ارائه یا طراحی فعالیت هایی استفاده کنند که توسط آن دانش آموزان اطلاعاتی را که با بازی و دانش دانش آموز در تعارض است، کشف کنند.

در موارد دیگر، بازی ها ممکن است اطلاعاتی را ارائه دهند که اگرچه از نظر فنی نادرست نیستند، اما گمراه کننده هستند. همچنین ممکن است دیدگاه‌ها و دیدگاه‌های جایگزینی وجود داشته باشد که توسط بازی‌ها نشان داده نشود. بازی Conquest of the Americas شامل چندین فرهنگ در یک دوره 300 ساله است، اما همانطور که در عنوان مشخص است، این بازی به دیدگاه غربی ها امتیاز می دهد. جمعیت‌های بومی فلوریدا امروزی داستان کاملاً متفاوتی از فرود کلمب را روایت می‌کنند، همانطور که کسانی که در شمال شرق ایالات متحده اکنون زندگی می‌کنند، روایت متفاوتی از فرود می‌فلاور دارند. برنامه درسی ممکن است نیاز به ادغام این دیدگاه ها داشته باشد حتی زمانی که بازی چنین نباشد.

طراحی و ارزیابی بازی

هنگامی که یک بازی را انتخاب کردیم و آن را برای محتوا تجزیه و تحلیل کردیم، باید تصمیم بگیریم که در مورد محتوای گم شده و نادرست چه کنیم. چه محتوایی باید برای رفع شکاف ها ایجاد شود؟ چه کسی این محتوا را ارائه خواهد کرد؟ برخی معتقدند که این وظیفه معلم است، اما تفکر رایج در آموزش و پرورش حاکی از آن است که هر چه دانش آموزان در یادگیری خود مسئولیت بیشتری داشته باشند، بیشتر یاد خواهند گرفت. مسلماً مطالبی وجود دارد که پرداختن به آن برای دانشجویان به تنهایی کاربردی نخواهد بود، اما هر جا و هر زمان که بتوانیم مسئولیت دانشجویی را به حداکثر برسانیم، باید انجام دهیم.

و روشی که ما برای به حداکثر رساندن مسئولیت دانش آموز انتخاب می کنیم نیز مهم است. از آنجایی که باید از محیط بازی بیرون برویم و وارد کلاس شویم، این خطر را داریم که چیزهای سرگرم کننده و جذاب بازی را حذف کنیم. بنابراین، به‌جای ارائه مطالب اضافی یا جزوه‌هایی با اطلاعات گمشده یا دقیق، باید تلاش کنیم تا فعالیت‌هایی را طراحی کنیم که توسعه‌های منطقی دنیای بازی هستند. یادگیری جزء جدایی ناپذیر داستان دنیای بازی است – هرگز از بازیکنان خواسته نمی شود که برای انجام کاری از دنیای بازی خارج شوند (اگرچه اغلب در صورت گیر افتادن این کار را انجام می دهند). چرخه ثابت عدم تعادل شناختی و حل و فصل – درگیری – چیزی است که منجر به تجربه ای می شود که پروفسور میهالی سیکسزنت میهالی از آن به عنوان جریان یاد می کند. ¹⁶جریان زمانی اتفاق می افتد که ما درگیر یک فعالیت (فیزیکی، ذهنی، یا هر دو) در سطحی از غوطه وری هستیم که باعث می شود زمان و دنیای خارج را از دست بدهیم، زمانی که در سطح بهینه انجام می دهیم. بازی‌های خوب جریان را تقویت می‌کنند و هر چیزی که باعث شود ما دنیای بازی را «ترک» کنیم (مثلاً خطاها، پازل‌هایی که به راه‌حل‌های غیرمنطقی نیاز دارند) جریان را قطع می‌کند. اگر بخواهیم به سادگی فعالیت‌های کلاسی «سنتی» (کتاب‌های کار، خواندن کتاب‌های درسی، جزوه‌های معلم و غیره) را طراحی کنیم که به محتوای گمشده، گمراه‌کننده یا نادرست در بازی می‌پردازد، تجربه جریان را قطع می‌کنیم. درست است، هر زمان که از بازیکنان بخواهیم بازی را متوقف کنند و کار دیگری انجام دهند، جریان قطع خواهد شد. اما تا حدی که بتوانیم این فعالیت‌های اضافی را در دنیای بازی «موقعیت» نگه داریم (یعنی به مشکل در حال حل مرتبط، کاراکترهایی که آن را حل می‌کنند، و ابزارها و روش‌هایی که آن شخصیت‌ها استفاده می‌کنند یا ممکن است استفاده کنند)، این وقفه در جریان را به حداقل می‌رسانیم. به همین دلایل، ما باید مطمئن شویم که دانش‌آموزان زمان کافی را در بازی صرف می‌کنند تا جریان را تقویت کنند و به همین ترتیب، زمان قابل‌توجهی را در فعالیت‌های آموزشی گسترده صرف کنند. حتی اگر این فعالیت‌های گسترده جریان را تقویت نکنند، هر چه دانش‌آموزان بیشتر از بازی به فعالیت‌های دیگر (حتی آن‌هایی که مربوط به بازی هستند) حرکت کنند، جریان در هر فعالیت بیشتر قطع می‌شود.

اگرچه نمی‌توان در هنگام اجرای COTS DGBL به طور کامل در دنیای بازی باقی ماند (و در نتیجه حفظ جریان دانش‌آموزان) اما دلیل دیگری وجود دارد که ما باید تلاش کنیم تا فعالیت‌هایی را که طراحی می‌کنیم در آن دنیای بازی قرار دهیم. مالون و لپر فانتزی (درون زا و برون زا) را به عنوان یکی از چهار حوزه اصلی که بازی ها را به طور ذاتی انگیزه می بخشد، شناسایی می کنند. ¹⁷ عنصر فانتزی درون زا آن بخش های فانتزی هستند که به طور یکپارچه با جهان و داستان بازی ادغام می شوند. عناصر فانتزی برون زا آنهایی هستند که اگرچه در بازی هستند، اما به نظر می رسد ارتباط چندانی با داستان یا دنیای بازی ندارند. عناصر فانتزی درون زا نه تنها به ایجاد انگیزه در بازی کمک می کنند. در تئوری، آنها همچنین باید جریان را ترویج کنند. بنابراین هر زمان که از دانش آموزان می خواهیم که داخل نباشنددر بازی، ما باید تلاش کنیم تا فعالیت ها و نقش هایی که آنها بر عهده می گیرند (فانتزی) درون زا در بازی نگه داریم.

بنابراین، نقش‌هایی که از آن‌ها می‌خواهیم به عهده بگیرند باید پسوند نقش‌هایی باشد که در بازی بازی می‌کنند. اینها می توانند شخصیت های اصلی، شخصیت های فرعی یا شخصیت هایی باشند که به طور فرضی می توانند بخشی از بازی باشند. فعالیت هایی که از آنها می خواهیم به عنوان این شخصیت ها انجام دهند باید با اهداف دنیای بازی و حرفه یا ویژگی های این شخصیت ها معتبر باشد. برخی از نمونه‌های فعالیت‌های درون‌زا ممکن است توسعه بودجه، صفحات گسترده، گزارش‌ها/نمودارها و پایگاه‌های اطلاعاتی باشد. نوشتن خاطرات، گزارش های علمی، نامه ها، خلاصه های حقوقی، فرهنگ لغت، فکس. برای طراحی، تکرار و انجام آزمایشات؛ انجام و نگارش مطالعات امکان سنجی؛ و برای ارزیابی صحت اطلاعات بازی یا ارائه داده های از دست رفته. ما نباید آنقدر ساده لوح باشیم که فکر کنیم دانش آموزان این فعالیت ها را مانند بازی ها جذاب می دانند.

برقراری تماس

در نهایت، پس از این سرمایه گذاری زمان در تجزیه و تحلیل، ما باید حاضر باشیم که یک بازی را در صورتی که مناسب نیست، رها کنیم. باید از خود بپرسیم که آیا میزان یادگیری بالقوه با میزان کار و زمان مورد نیاز برای اجرای بازی توجیه می شود؟ اگر اینطور نیست، باید در برابر وسوسه ماندن به چیزی مقاومت کنیم، فقط به این دلیل که تلاش زیادی کرده ایم.

DGBL و پشتیبانی IT سازمانی

جدا از جنبه های عملی اجرای DGBL، کالج ها و دانشگاه ها در هنگام تلاش برای حمایت از DGBL در سطح سازمانی با چالش های مهمی روبرو هستند. حوزه های مختلفی وجود دارد که فناوری اطلاعات می تواند در آنها کمک کند.

اسناد و پشتیبانی آموزشی

اگر کالج‌ها و دانشگاه‌ها DGBL را به طور کامل به اعضای هیئت علمی بسپارند، برخی کارشان را خوب انجام می‌دهند و برخی نه. همه زمان غیرضروری را صرف اختراع مجدد چرخ و کشف مجدد اصول مورد نیاز برای اجرای نوآوری خواهند کرد. موسسات باید مستندات و آموزش هایی را برای اینکه DGBL می تواند به طور کلی و به طور خاص در چارچوب موسسه به نظر برسد، ارائه دهند. آنها باید تلاش کنند تا اکتشافی و کمک های شغلی را برای برنامه ریزی و تجزیه و تحلیل به منظور رسیدگی به مسائل و تصمیمات حیاتی که در اینجا بیان شده است، ارائه دهند. اعضای هیئت علمی برای تجزیه و تحلیل، طراحی، توسعه، پیاده سازی و ارزیابی DGBL به آموزش نیاز دارند. کارکنان در طول این فرآیند برای حمایت از اساتید به آموزش نیاز دارند. هر فردی که در طراحی، توسعه یا اجرای DGBL دخیل است، نیاز به آموزش در مورد اینکه DGBL چیست و چگونه در سراسر موسسه پشتیبانی و اجرا می‌شود، دارد.

نمونه هایی از بهترین شیوه ها در DGBL باید جمع آوری و منتشر شود. از آنجایی که DGBL نیازمند رویکردهای آموزشی است که برای بسیاری از اعضای هیئت علمی ناآشنا خواهد بود، حمایت آموزشی باید برای کسانی که علاقه مند به بررسی DGBL هستند ارائه شود. کالج‌ها و دانشگاه‌ها باید طراحان آموزشی را استخدام کنند که تجربه بازی‌ها و یادگیری را داشته باشند تا در طراحی DGBL کمک کنند و باید از توسعه انفرادی پشتیبانی کنند، همانطور که با یادگیری آنلاین شروع کرده‌اند. کالج‌های آموزشی می‌توانند در یکپارچه‌سازی فناوری، تخصص ارائه دهند. آنها بیست و پنج سال است که این کار را انجام می دهند و می توانند منابع ارزشمندی هم برای ایجاد مدل ها و پشتیبانی آموزشی ذکر شده در بالا و هم برای اجرای DGBL باشند.

پشتیبانی فنی

واضح است که چالش های فنی DGBL قابل توجه است. اساتید در طول توسعه و اجرای DGBL به کمک نیاز دارند و دانشجویان در حین اجرا به حمایت نیاز دارند. این بدان معنی است که مؤسسات باید کارکنان میز کمک را آموزش دهند و اسنادی را ارائه دهند (مثلاً سؤالات رایج، تنظیمات آزمایشگاهی و رویه‌های فعلی برای DGBL، مواد درسی برای کلاس‌های DGBL در حال انجام) تا آنها مسائل را درک کنند و در صورت نیاز بتوانند پشتیبانی ارائه دهند.

پشتیبانی مالی

اگرچه COTS DGBL یکی از گزینه‌های ارزان‌تر است، اما هنوز مشکلات مالی وجود دارد. همانطور که با نرم افزار بهره وری انجام داده است، واحد فناوری اطلاعات باید از طریق توافق نامه های مجوز حجمی با شرکت ها و تخفیف های مذاکره شده برای دانش آموزان (که در نهایت باید این بازی ها را خارج از کلاس انجام دهند) در زمینه صدور مجوز کمک کند. انگیزه های مالی برای اساتید برای توسعه DGBL باید فراهم شود، همانطور که اغلب برای یادگیری آنلاین است، و باید با مدل های نهادی و رویه های تاسیس شده برای DGBL که قبلاً بحث شد، مرتبط باشد.

پشتیبانی زیرساخت

زیرساخت های آموزش عالی موجود برای حمایت از DGBL آماده نیست. آزمایشگاه‌های رایانه باید به‌طور مناسب پیکربندی شوند، به این معنی که برای جلوگیری از تنظیمات وضوح تصویر یا نصب درایورهای اختصاصی و وصله‌های بازی، قفل نشده باشند و امکان ذخیره و بازیابی بازی‌ها را فراهم کنند. تجهیزاتی که استاندارد نیستند، مانند هدفون، بلندگوها و کارت های صوتی و تصویری پیشرفته، باید در مشخصات آزمایشگاهی گنجانده شوند. با توجه به افزایش محبوبیت، قدرت و پیچیدگی کنسول های بازی مانند ایکس باکس 360، موسسات آموزش عالی که در مورد حمایت از DGBL جدی هستند، ممکن است حتی بخواهند ردپای یک یا چند آزمایشگاه را به کنسول تبدیل کنند تا جعبه رایانه شخصی. در نهایت، آزمایشگاه ها باید برای بازی خارج از کلاس در دسترس باشند، نه فقط در طول کلاس.

پشتیبانی تحقیق و توسعه

در نهایت، موسسات باید نقش فعالی در تحقیق و توسعه داشته باشند، درست همانطور که در حال حاضر با یادگیری آنلاین شروع به انجام می‌دهند. کالج ها و دانشگاه ها باید با شناسایی اعضای هیأت علمی که در زمینه بازی و یادگیری تحقیق می کنند شروع کنند و باید آنها را وارد فرآیند برنامه ریزی، اجرا و ارزیابی کنند. این مربیان بیشتر در زمینه های طراحی آموزشی، آموزش و روانشناسی شناختی هستند، اگرچه اساتید تقریباً در هر حوزه و حوزه ای در حال بررسی DGBL هستند.

کالج ها و دانشگاه ها باید تحقیقات و نمونه هایی از DGBL موفق را از داخل و خارج موسسه جمع آوری و منتشر کنند. آنها باید پایگاه داده هایی از نمونه ها و راهنمایی برای کاربرد و گسترش دامنه های اضافی ایجاد کنند. و آموزش عالی باید مطالعات دقیق و طراحی بازی را تشویق کند تا بتوانیم DGBL را به عنوان یک زمینه گسترش دهیم و بتوانیم به تعریف و اصلاح DGBL در داخل و خارج از کشور ادامه دهیم.

ارواح تکنولوژی گذشته

از میان چندین “انقلاب یادگیری” فناوری در طول ربع قرن گذشته، اکثر آنها حتی به نیمی از وعده خود دست نیافته اند. اگرچه دلایل زیادی برای این وجود دارد، اما تقصیر اصلی در ناتوانی (یا عدم تمایل) ما در تمایز بین رسانه و پیام است. دو نمونه از چنین نوآوری‌های یادگیری فن‌آوری از گذشته اخیر ما، فناوری رسانه و فناوری محاسبات است.

در دهه‌های 1960 و 1970، صدا و تصویر (و بعداً تلویزیون) به‌عنوان فناوری‌هایی معرفی شدند که یادگیری را متحول کردند. ما به سرعت شروع به اجرای رسانه‌ها در هر جایی که ممکن بود، بدون در نظر گرفتن درجه، دامنه یا زبان‌آموزان کردیم. مطالعات زیادی در طول دهه 1970 برای مقایسه کلاس‌های درس مبتنی بر رسانه با کلاس‌های درس «سنتی» انجام شد و برخی از آن‌هایی که هیجان‌انگیزتر بودند، راه خود را در انظار عمومی پیدا کردند. در دهه 1980، مطالعات کافی برای امکان متاآنالیز و بررسی ادبیات انجام شده بود. بسیاری از این موارد منجر به پدیده‌ای شد که معروف به آن پدیده «عدم تفاوت معنی‌دار» نامیده می‌شود – به این معنی که، به طور کلی، رسانه‌ها هیچ تفاوت قابل‌توجهی در یادگیری ایجاد نکردند. این برای طراحان آموزشی تعجب آور نبود، که استدلال می کرد که اجرای رسانه ها به طور مداوم از کیفیت بالایی برخوردار نیست و کیفیت آموزش در کلاس های “رسانه” در مقابل کلاس های “سنتی” کنترل نمی شود. کلید درک این موضوع در تفاوت بین آنها نهفته استاستفاده و ادغام رسانه ها استفاده از رسانه فقط مستلزم حضور رسانه در حین آموزش است. از سوی دیگر، یکپارچه سازی رسانه ها مستلزم تجزیه و تحلیل دقیق نقاط قوت و ضعف رسانه و همسویی آن با راهبردهای آموزشی، روش ها و نتایج یادگیری است. سپس نقاط ضعف از طریق اصلاح رسانه یا گنجاندن رسانه ها و/یا دستورالعمل های اضافی برطرف می شود و دستورالعمل ها برای استفاده از نقاط قوت رسانه اصلاح می شوند. در مواردی که تراز ضعیف وجود دارد، از رسانه استفاده نمی شود.

متأسفانه، تاریخچه استفاده از فناوری محاسبات در یادگیری به موازات استفاده از رسانه ها است. کامپیوتر شخصی در دهه 1970 وارد شد و به سرعت پیش‌بینی‌ها در مورد یادگیری متحول شد. مدارس در اوایل دهه 1980 صدها هزار دلار برای رایانه ها خرج کردند و قول دادند که در هر کلاس درس قرار دهند. مطالعاتی که کلاس‌های درس را با فناوری محاسباتی مقایسه می‌کند و کلاس‌های بدون آن را با همان سرعتی پیش می‌برد که مطالعاتی که کلاس‌های درس غنی از رسانه و کلاس‌های فقیر رسانه را مقایسه می‌کردند. یک بار دیگر، طراحان آموزشی و دیگران اشاره کردند که کیفیت اجرا بسیار متفاوت است و مقایسه را غیرممکن می کند. زمانی که مطالعات کافی برای ارزیابی و بررسی وجود داشت، کیفیت و تنوع پیاده‌سازی‌های مختلف، نتیجه‌گیری معنادار را دشوار می‌کرد. یک بار دیگر، به نظر می رسید وجود دارد ”

در نهایت، با این حال، مربیان از این و از تجربه قبلی با رسانه ها آموختند. آنها شروع به توسعه و آزمایش استفاده های یکپارچه بهتر از فناوری محاسبات کردند. از اوایل دهه 1990، مربیان به سمت یکپارچگی فناوری و به سمت آموزش معلمان قبل از خدمت حرکت کردند و بر همسویی برنامه درسی با فناوری تأکید کردند. ما باید آنچه را که آموخته‌ایم جلو ببریم و در نظر بگیریم که چگونه، چه زمانی و با چه کسی DGBL را در آینده پیاده‌سازی کنیم.

*****

بسیاری از ما بیست و پنج سال است که از DGBL حمایت می‌کنیم – بیشتر آن زمان بدون هیچ مدرکی دال بر موفقیت. در همان سال‌ها، طراحان آموزشی و مربیان از ادغام هوشمند فن‌آوری‌های یادگیری، از جمله DGBL، مطابق با تئوری تثبیت‌شده و نقاط قوت و ضعف اساسی رسانه حمایت می‌کردند – بیشتر آن زمان مشاهده می‌شد که مدارس رسانه را با پیام اشتباه می‌گیرند. . این فقط بومیان دیجیتال نیستند که بی قرار می شوند. همه ما می خواهیم ببینیم که DGBL هم پذیرفته شده و هم هوشمندانه اجرا می شود.

آیا ما همچنان از گذشته درس خواهیم گرفت؟ آیا ما پتانسیل DGBL را برای متحول کردن نحوه یادگیری دانش آموزان درک خواهیم کرد؟ این ارتباط بسیار کمتری با نگرش و ترجیحات یادگیرنده نسبت به فناوری دارد که از برخی از مؤثرترین اصول یادگیری شناسایی شده در صد سال گذشته پشتیبانی می کند. اگر از گذشته خود درس بگیریم، و اگر بر نقاط قوت رسانه تمرکز کنیم و پشتیبانی و زیرساخت های مورد نیاز برای اجرای DGBL را فراهم کنیم، ممکن است برای یک انقلاب واقعی حضور داشته باشیم.

1. رجوع کنید به دیانا ابلینگر و جیمز اوبلینگر، “آیا سن است یا فناوری اطلاعات: گام‌های اولیه به سوی درک نسل شبکه”، در دیانا جی. اوبلینگر و جیمز ال . ، 2005)، کتاب الکترونیکی، موجود در http://www.educause.edu/educatingthenetgen ، و مارک پرنسکی، «مرا درگیر کن یا خشمگینم کن: آنچه فراگیران امروزی می‌خواهند» ، بررسی EDUCAUSE، جلد. 40، شماره 5 (سپتامبر/اکتبر 2005): 60-65، http://www.educause.edu/er/erm05/erm0553.asp .

2. «10 میلیارد دلار زمینه بازی الهام بخش برنامه های درسی جدید است»، eSchool News Online، 30 سپتامبر 2005، http://www.eschoolnews.com/news/showStory.cfm?ArticleID=5896 .

3. انجمن نرم‌افزار سرگرمی، «داده‌های فروش، جمعیت‌شناسی و استفاده سال 2005: حقایق اساسی درباره صنعت رایانه و بازی‌های ویدیویی»، http://www.theesa.com/files/2005EssentialFacts.pdf ، و اداره سرشماری ایالات متحده، جمعیت را ببینید. بخش، “جدول 1: برآوردهای سالانه جمعیت برای ایالات متحده و ایالات متحده، و برای پورتوریکو: 1 آوریل 2000، تا 1 ژوئیه 2005 (NST-EST2005-01)،” 22 دسامبر 2005.

4. برای مثال نگاه کنید به LP Rieber, “Seriously Considering Play: Designing Interactive Learning Environments Based on the Blending of Microworlds, Simulations, and Games, Educational Technology Research and Development, vol. 44، شماره 2 (1996): 43-58; R. Van Eck و J. Dempsey، “اثر رقابت و مشاوره متنی بر انتقال مهارت های ریاضی در یک بازی شبیه سازی آموزشی مبتنی بر کامپیوتر”، تحقیق و توسعه فناوری آموزشی،جلد 50، نه 3 (2002): 23-41; الکساندر لوئیس آیتکین، «بازی در واقعیت: بررسی پتانسیل بازی‌های دیجیتال به‌عنوان رسانه‌ای برای ارتباط علمی» (دکتری، مرکز آگاهی عمومی از علم، استرالیا، 2004). Simon Egenfeldt-Nielsen، “Beyond Edutainment: Exploring the Educational Potential of Computer Games” (Ph.D. diss., IT-University Copenhagen, Danmark, 2005); کرت دی. اسکوایر، “بازپخش تاریخ: یادگیری
تاریخ جهان از طریق بازی تمدن III” (Ph.D. diss.، دانشگاه ایندیانا، 2005).

5. سیمور پیپرت، «آیا آسان انجامش می دهد؟ کودکان، بازی‌ها و یادگیری»، توسعه‌دهنده بازی، ژوئن 1998، http://www.papert.org/articles/Doeseasydoit.html .

6. رجوع کنید به M. Szczurek، “متاآنالیز اثربخشی بازی های شبیه سازی برای یادگیری شناختی” (Ph.D. diss.، دانشگاه ایندیانا، 1982). RL VanSickle، “بررسی کمی تحقیقات در مورد بازی شبیه سازی آموزشی: چشم انداز بیست ساله”، نظریه و تحقیق در آموزش اجتماعی، جلد. 14، شماره 3 (1986): 245-64; و JM Randel، BA Morris، CD Wetzel، و BV Whitehill، “اثربخشی بازی ها برای اهداف آموزشی: مروری بر تحقیقات اخیر”، شبیه سازی و بازی، جلد. شماره 23 3 (1992): 261-76.

7. استیون جانسون، همه چیز بد برای شما خوب است: چگونه فرهنگ عامه امروزی در واقع ما را باهوش‌تر می‌کند (نیویورک: ریورهد بوکز، 2005)، 24.

8. به کریس کرافورد، «هنر طراحی بازی های رایانه ای»، http://www.vancouver.wsu.edu/fac/peabody/game-book/Coverpage.html مراجعه کنید .

9. برای بررسی جامع مکانیسم‌هایی که بازی‌ها توسط آن‌ها آموزش می‌دهند، به جیمز پل گی، چه چیزهایی را که بازی‌های ویدیویی درباره یادگیری و سواد به ما می‌آموزند (نیویورک: پالگریو مک‌میلان، 2003) مراجعه کنید.

10. برای مثال، به پروژه Games-to-Teach ( http://www.educationarcade.org/gtt ) مراجعه کنید.

11. نگاه کنید به آنجلا مک فارلین، آن اسپاروهاوک، و یسان هیلد، “گزارش در مورد استفاده آموزشی از بازی ها: کاوش TEEM از سهمی که بازی ها می توانند در فرآیند آموزش داشته باشند” (2002)، http://www.teem. org.uk/publications/teem_gamesined_full.pdf .

12. NESTA Futurelab، “نزدیک به 60٪ از معلمان بریتانیا می خواهند بازی های رایانه ای در کلاس درس داشته باشند”، 13 ژانویه 2006، http://www.nestafuturelab.org/about_us/press_releases/pr11.htm .

13. به مک فارلین، اسپاروهاوک و هیلد، «گزارش در مورد استفاده آموزشی از بازی ها» مراجعه کنید. و R. Van Eck و J. Gikas، “نظریه بازی به عنوان ابزار آموزشی در همه سطوح”، ارائه برای نشست سالانه Techsposium، ممفیس، تن، 31 مارس 2004.

14. GW Bright, JG Harvey, and MM Wheeler, “Learning and Mathematics Games,” Journal for Research in Mathematics Education (1985) شماره. 1.

15. رجوع کنید به گری آر. موریسون و دبورا ال. لاوتر، ادغام فناوری رایانه در کلاس درس (رودخانه فوقانی زین، نیوجرسی: پیرسون/مریل/پرنتیس هال، 2005). و مارک گراب و سیندی گراب، یکپارچه سازی فناوری برای یادگیری معنادار، ویرایش چهارم. (نیویورک: Houghton-Mifflin، 2004).

16. رجوع کنید به Mihaly Csikszentmihalyi, Flow: The Psychology of Optimum Experience (نیویورک: Harper & Row, 1990).

17. نگاه کنید به TW Malone و MR Lepper، “Making Learning Fun: A Model Taxonomic of Intrinsic Motivations for Learning”، در RE Snow and MJ Farr، ویرایش‌ها، استعداد، یادگیری و آموزش، جلد 3: تحلیل فرآیند شناختی و عاطفی . Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987): 223-53.